Философия - Алексеев Петр Васильевич

С детьми младшего дошкольного возраста проводилась два рода опытов (см.: Тихомиров O.K. "Психология мышления". М., 1984. С. 8 - 9). Первый из них следующий. На стол помещался двуплечевой рычаг, свободно закрепленный в центре. К правому плечу рычага прикреплялась игрушка, привлекательная для ребенка, вызывающая желание ее достать. Положение игрушки на столе исключает возможность достать ее просто рукой. Единственный путь воспользоваться рукояткой, прикрепленной к левому плечу. Естественно желание потянуть ручку к себе, но игрушка только отодвигается; нужно совершить движение, обратное тому, которое обычно совершается при притягивании вещей к себе. Нахождение этого способа, которое для ребенка младшего возраста осуществляется со значительными трудностями, оказывается уже мыслительным процессом. Оно имеется, как установлено в экспериментах, и у высших животных. Характерная черта такого наглядно-действенного мышления в том, что решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта.

Второй опыт. Ребенку-дошкольнику показывали плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся. Затем фигура закрывалась фанерным диском так, чтобы оставалась видимой лишь ее часть голова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост. Решение задачи здесь является мыслительным процессом наглядно-образного типа. Из этого видно, что функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений.

С помощью образного мышления более полно воссоздается многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важная особенность образного мышления - уста-ноачение непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

За основу отграничения наглядно-образного мышления от наглядно-действенного исследователи-психологи берут, таким образом, характер преобразования ситуации. Отправляясь от этого, мы можем пойти в несколько ином направлении - в сторону характеристик собственно гносеологических. Мы можем увидеть, что при наглядно-действенном мышлении ребенок тоже оперирует представлением-образом: в случае с первым опытом решение задачи есть либо бессознательный акт, как результат перебора вариантов и случайного нахождения решения, закрепляемый тут же как вывод (в наглядно-образной форме), либо осознанный вывод, т.е. предварительное мысленное оперирование наглядными образами и соответствующее действие. Внутренний аспект наглядно-действенного мышления оказывается идентичным с наглядно-образным. С философской точки зрения важна именно эта общность отмеченных форм мышления; можно обозначить их как "чувственно-сенситивное" или "сенсомоторное" мышление. Второй термин более точен, так как теснее связан с представлением о человеческой деятельности, об активном воздействии человека на объект, без чего не бывает никакого человеческого мышления.

Экстремальные условия развития детей, не имеющих ни зрения, ни слуха и не имеющих возможности общаться посредством языка, выводят на первый план значимость их деятельности, неотрывной от тактильных ощущений, непосредственных восприятий формы внешних предметов и представлений о действиях с предметами.

Как отмечается в литературе, исходная форма функционирования мышления у слепоглухонемого ребенка связана с навыками самообслуживания элементарными формами человеческого поведения. Действуя, например, ложкой, ребенок своей рукой осваивает движения, которые не свойственны ему самому, его организму и которые не нужны ему как таковому. Действуя ложкой, ребенок уподобляет движения своей руки "форме" - "логике" общественно выработанного способа употребления ложки, который, в свою очередь, "продиктован", с одной стороны, физическими свойствами ложки и приданной ей пространственно-геометрической формой социального происхождения и, с другой стороны, назначением этой ложки, также являющимся продуктом исторического развития общества. Как видим, ребенок в процессе деятельности по удовлетворению своих нужд совершает действия, по форме воспроизводящие "логику" используемого предмета. Он как бы двигает рукой по двум "логикам" - двум "формам" - используемого предмета: естественно-природной и обшественно-исторической. Здесь мы имеем дело с "непосредственной" формой мышления, т.е. с тем случаем, когда ребенок мыслит предметами, действиями с ними. А мыслит ребенок потому, что действует с предметами не как попало, а по жестко определенной логике, не присутствующей ни в физико-химической, ни в анатомо-физиологической, ни в структурно-морфологической организации его тела. В дальнейшем процессе формирования и развития психики слепоглухонемого ребенка появляются специфические средства общения - жесты. Они возникают в результате превращения навыков самообслуживания из непосредственно практических актов в акты, не дающие непосредственного результата. Изображая действие с отсутствующей ложкой, ребенок не принимает непосредственно пищи, а лишь сообщает другому человеку, что ему нужно поесть, нужна реальная пища. В отличие от навыков самообслуживания, жесты это лишь имитация первых, т.е. совершение действий по логике отсутствующих предметов (см.: Сироткин С. А. "Чем лучше мышлению вооружаться - жестом или словом?" // "Вопросы философии". 1977. № 6. С. 97 - 98).

В формирующемся в онтогенезе человеческом сознании запечатлеваются контуры, формы предметов и отношения между предметами. Представления о них динамизируются, будучи детерминированными логикой материальных систем и материальных отношений. Первоначальная логика сознания при этом постоянно корректируется, поскольку она еще несовершенна и эпизодична, самой логикой вещей и формами деятельности ребенка.

Обращая внимание на важность социальной обусловленности мышления, Э. В. Ильенков отмечает, что сенсомоторные схемы складываются в онтогенезе, в процессе развития ребенка раньше, чем он становится способным говорить и понимать речь. Эти сенсомоторные схемы, являющиеся схемами непосредственной деятельности становящегося человека с вещами и в вещах, и есть то самое, что философия издавна называет логическими формами, или формами "мышления как такового". В этом плане Э. В. Ильенков дает такое определение мышлению: мышление - это "способность обращаться с любым другим телом, находящимся вне своего собственного тела, сообразно с формой, расположением и значением его в составе окружающего мира" (Ильенков Э. В. "Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)" // "Вопросы философии". 1977. № 6. С. 95). Это определение, как можно видеть, несколько метафорично; в строгом смысле слова мышление манипулирует не самими вещами, а только их образами, представлениями о вещах. Но в этом определении ценен другой момент, а именно выход за узкие рамки понимания мышления только как абстрактно-логического мышления.

Суждения, являющиеся одной из основных форм логического мышления, уже имеются при чувственно-сенситивном отражении предметов. В них ставятся в связь конкретные восприятия и представления. Говоря, к примеру: "Студентка Иванова пошла в кинотеатр "Россия", мы не осуществляем никаких операций по обобщению признаков, мы лишь утверждаем что-то о ком-то, причем в наглядно-образной форме. С одной стороны, здесь имеется акт мышления, а с другой - отсутствует абстрагирующая логика. Положение о том, что суждения не связаны только с понятиями или, допустим, теориями, признается, кстати, и авторитетными специалистами по логике. Е. К. Войшвилло, например, рассуждает следующим образом. Можно высказать такие суждения, как "Это дерево", "Это - человек", имея лишь представления о деревьях и человеке. "Очевидно, так и возникают первые суждения еще на чувственной ступени познания, таков характер суждений ребенка. Но мышление в строгом смысле слова начинается лишь тогда, когда имеются более или менее точные понятия ("дерево", "человек"), и сами суждения при этом состоят в том, что в отдельном устанавливается наличие общих признаков, по которым соответствующие предметы (деревья, люди) обобщены в понятиях" (Войшвилло Е. К. "Понятие". М., 1967. С. 121). Таким образом, суждения не соотносятся однозначно ни с понятиями (они могут иметь место до понятия и "после" понятия), ни с абстрактно-логическим мышлением в смысле тождественности данной форме мышления. Они функционируют и в сенсомоторном мышлении.