Большая Советская Энциклопедия (ПЕ) - Большая Советская Энциклопедия "БСЭ"

  К собственно П. примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология , исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей — сурдопедагогика ; слепых и слабовидящих — тифлопедагогика , с недостатками умственного развития — олигофренопедагогика , с нарушениями речи — логопедия ); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.

  Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита , Платона , Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. (см. раздел Философия в ст. Греция ). В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах . Книга Квинтилиана «О воспитании оратора» явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей (см. раздел Философия в ст. Рим Древний).

  Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства , ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам , буддизм ).

  Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14—16 вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор , Т. Кампанелла , Эразм Роттердамский , Ф. Рабле , М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.

  История П. как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского , который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В «Великой дидактике» Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения . Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде «Общий совет об исправлении дел человеческих», одна из частей которого («Пампедия») полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

  Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой — начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка , выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.

  В 18 в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения . Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций , Д. Дидро , Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789—93, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов , Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке П.

  Педагогическая мысль 18—19 вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант , И. Г. Фихте , Г. В. Ф. Гегель ). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци , который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

  В 1-й половине 19 в. немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить П. в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии П. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.

  Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 в. Ф. А. В. Дистервег , который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности — учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил П.